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语境理论对中职语法课堂语境创设的指导性

发布时间:2019-02-25

5.2 语境理论对中职语法课堂语境创设的指导性


  本节,笔者结合语境理论,首先反思了日常语法课堂中语境创设的误区,然后结合前人理论研究,总结课堂上语境创设涉及因素,以及语境创设方式。

  5.2.1 中职语法课堂语境创设误区

  创设语境可以有效提高学生学习语法的效率,也可以提高学生学习语法的兴趣,但通过课堂观察和反思自己的课堂,作者发现在语法课堂语境的创设中也会出现一些问题,只有避免这些问题,才能创设出对教学有益的语境。笔者认为在日常教学中,语境的创设会出现以下几种误区:

  首先表现为语境创设形式化。正如上文所提到的,课堂语境应具有明确性,具体性,要有确切的语场、语旨、语式,并且必须与课堂教学内容相关。有的教师会在课堂上呈现精美的图片,有的会播放优美的歌曲,有的会讲有趣的故事,但是如果这些形式没有明确的语域,没有具体的教学目标,那么这些都不能称之为语境。这些手段所呈现出来的只是一个课堂的氛围,和言语活动,和语言教学没有任何关系。

英语

  Agella Cooze (2007:33-35)在其100+  Idears  for  Teaching  English一书中也曾谈到图片的使用可以点缀课堂,也可以帮助理解英语有困难的学生,但如果只是简单的呈现一幅图片是没有任何意义的,正确的做法是教师应首先对图片进行英语的与课堂内容相关的解释,然后要让学生对图片的教学意义进行讨论,教师也可以根据图片进行课堂提问。总之,要充分发掘图片的教学价值,而不能只以布景的形式出现。

  其次表现为语境创设主观化。教师为学生创设的语境应该是自然的语言环境。

  Sinclair在《语言的自然性》一文中指出,语言中存在着大量“对于敏感的母语者来说似乎不自然的佳构句(wel一formed sentence)(刘辰诞,1991:23)。―不自然的佳构句就是语法上没有错误,语义逻辑上也可以接受,但在真实的语境中,在实际的交际活动中是不自然或不被接受的表达。所以孤立的语法教学是不准确的,语法教学时,应指导学生注意语法形式所使用的语境,这样才能尽量避免“佳构句”的出现。语法教学的目的应该是能够使学生体会或创造出“自然”的句子。所谓自然的语言环境是指地道的英语语篇或言语行为发生的环境。但有时教师在课堂上呈现的语境主观化色彩浓重,以下是主观化表现的几个例子:

  例 1:看图说话式的语境呈现方式

  使用多媒体呈现课堂内容被认为是语境创设的有效手段。但有时教师通过多媒体呈现出来的内容并不能称之为“语境”。比如在讲现在进行时时,教师给学生呈现一张学生踢球的图片,课件上出现这样的句子:

  ―What are they doing?,然后让学生回答

  ―Theyare playing football.

  然后又出现学生跳舞的图片,再问

  ―What are they doing?,学生再用进行时进行回答。诸如此类的练习,不断进行下去,学生确实可以通过这样的练习掌握语法的形式,但至于这种形式在自然语篇下如何使用,学生不得而知。通过这种看图说话式的练习,学生会认为现在进行时只是表示说话时正在发生的事,至于其表示将来的用法,比如:

  The summer holiday is coming.或者表示委婉语气的用法,比如:I’m hopingyou can come.

  等等这些用法学生是无法通过这样的所谓语境去体会的。

  例 2:机械操练式的情景对话

  让学生进行情景对话也是一种语境的创设方式,学生可以在对话中体会语法形式在日常交际中的用法。但如果教师让学生进行机械操练式的对话则只是一种形式练习,并不能称之为创设语境。比如教师在教授一般现在时时,让学生做一组对话来询问日常习惯,学生会这样来编对话:

  A: When do you get up?

  B: I get up at 6:00.

  A: When do you go to school?

  B: I go to school at 7:00.

  A: When do you have hunch?

  B: I have lunch at 12:00.

  如此这般的重复一种句型,一种结构,表面看是在做对话,其实和传统的机械式造句练习没什么区别。

  例 3 某一语法形式反复不自然出现的语篇

  语篇是语言和语境的共同存在体。语篇呈现的就是一种语境。但是如果为了让学生熟悉某种语法形式,就在某一语篇中反复地不自然地出现这种形式,比如让学生学习定语从句,教师安排学生做猜谜游戏,便呈现出这样的语篇:

  She  is  a  girl  who  is  verybeautiful. She  is a  girl  who  is  very kind. She  is a  girl  who  lives  in  the  forest with the sevendwarves. Who is she?

  之后再让学生仿造例句去猜故事中的其他人物。这样的句子没有语法错误,但以英语为母语的人绝对不会这样来用定语从句。让学生仿造这样的语篇只能降低学生的写作水平。猜谜游戏的形式很好,选择学生熟悉的故事来做教学内容也很好,但却忽略的语篇的自然性。如果这样来做可能会更好些。比如:

  She  is  a  beautifulprincess whose  mother  was dead. She  lives  with  the seven dwarves who protected  her  fromher stepmother. Who is she?

  “语境”是言语行为发生的环境,只有图片、视频、音乐等等这些创设情景的手段与言语的发生、发展产生联系时才称之为语境,如果只是为了课堂气氛、调动学生情绪,那么这些手段创设的就只能是“氛围”,而不是语境。有些教师考虑到中职生的英语水平有限,会故意重复一些句型来强化学生对语法形式的理解和使用,或者一味地使用简单句,方便学生理解,但这样做的后果往往会不断降低学生的英语水平,使他们无法在实际应用中体会语法的含义。

  再次,语境创设中式化。语境是言语活动发生的环境,所以在教学时让学生根据自己生活编造情景对话,或贴合学生生活编写作文被视为是创设真实语境的做法。但在学生编写的对话和作文中充满了大量的中式英语,特别是为了用上所学的语法形式,还出现了一些极其不自然的句子。比如在讲定语从句时,教师让学生利用定语从句描述一下自己喜欢的物品,这种做法很贴合学生的实际生活,创设了真实的语境。但是学生做出的是这样的句子:

  This is a present which my mother bought for me when I was 16 years old.

  其实更地道的表达应该是

  This is a present from my mother when I was 16.

  所以我们可以利用学生身边的事物创设语境,但是一定要保证教学材料是纯正地道的英文表达,不能因为练习某种句型就默认学生作文中出现的中式英语。有时中英思维方式的不同也会造成中式英语的出现。

 Joan Pinkham(2014:170),在The Translator’s Guide To Chinglish一书中曾谈到了标准英语和中式英语的区别:

  ―Plain  Englishis  a  language  based  on  verbs.
Chinglish  is a  language based on nouns。

  所以我们在利用语境讲解语法时,也应体现这种英语式的思维方式。比如“加快经济改革步伐”,中式思维认为主干是“加快步伐”,所以会出现这样的中式英语句子:

  to  accelerate  the  pace  of  economic  reform.

  但英语中

  ―accelerate本身就有

  ―加快步伐的意思,所以地道的英语表达应该是

  ―to  accelerateeconomic  reform.

  在课堂上多为学生呈现这种思维方式不同的语境,也可以刺激学生对正确语言形式的运用。

  5.2.2 中职语法课堂语境创设涉及因素

  上文提到一些在创设语境时出现的一些误区,那么英语课堂语境应该如何创设呢?

  特别是当教学活动面对的是一群基础差、学习力低、缺乏学习动机的中职生时,应该如何创设语境才能取得相对理想的教学效果呢?在总结了前人语境理论研究之后,笔者认为,在课堂上创设语境时会涉及到以下三个因素:

  第一是语境效果。言语活动参与者可以从句子或者语境中得到某种信息,如果听话人得到的信息既不是单独的句子表达的,也不是某一语境表达的,而是两者结合以后所得出的信息,那么我们就认为这句话有了语境效果。语境效果的强弱程度是受新信息与言语活动参与者的认知语境的关联度决定的。在语言交际中,言语活动参与者对外部世界有着自己假设,这些假设会不断储存于人的头脑中形成特定的概念表征或认知图示,这样就形成了一个人的认知语境。如果新信息和听话者的认知语境关联度高,那么产生的语境效果就强,如果两者关联度低,那么语境效果就弱。新信息和认知语境结合后可以产生三种语境效果:“强化已存在的假定、与已存在的假定发生冲突或将之取消,与已存在的假定结合形成语境暗含(陈新仁,2013:141)。”我们在课堂上为学生提供的语言材料应该与学生认知体系之间产生关联性,让学生可以体会出“言外之意”,从而加深学生对知识信息的印象。谢应光(1994:48)在《语境研究和外语教学》一文中指出,“句子与语境结合,如果产生的信息与句子的字面意义和语境分别提供的信息都不相同,就产生语境效果”。所以,我们在教学中,不仅要让学生注意单纯的句子意义,还要注意句子和语境结合,而且我们为教学创设语境时也应注意语境效果,无法产生新意义的语境是无意义的,只有产生语境效果的语境才是有价值的。课堂上我们可以利用要讲解的语法知识来创造语境效果。以下三种方式都可以产生语境效果:

  1) 新语法知识的出现强调了现有的语境假设,从而产生加强信息的效果。例如:

  A: I have a hunch that Gill is looking for a new job.

  B: She is studying job ads whenever she’s got a spare minute.(胡壮麟,2017:206)

  A感觉Gill在找新工作,但并不确定,从 B 的话里 A 可以获得的语境假设是“如果Gill一直在看招聘广告,那她极有可能是在找工作”,这样 B 的话加强了 A 的假设,从而产生了语境效果,加深了学生对“现在进行时表示现阶段一直做某事”这一用法的理解。

  2)新语法知识与现有语境假设相互矛盾或抵触,从而产生否定信息的效果。例如:

  A:

  You have passed the exam, haven’t you?

  B: If only I had worked hard.

  A认为
B已经通过了考试,但

  B说

  ―如果我之前努力学习就好了。显然B没有通过考试,B的回答与A的假设产生了矛盾,这样的话语也产生了语境效果,更生动地展现了虚拟语气的作用。如果只是告诉学生虚拟语气的形式,然后再针对形式做一些重复性的练习,学生是不会对这一形式产生如此深刻的理解的。

  3)新语法知识与现有语境假设相结合,产生了另外信息,从而产生出现新信息的效果。例如:

  A:

  Could you have a look at my computer? It’s not working.

  B: I’ve got an appointment at 11 o’clock.

  A想让B给自己修一下电脑,但B没有直接拒绝,而说自己已经在11点钟约好有事要做。两句结合起来产生的信息是

  B无法帮A修电脑。学生可以从此句中体会出

  ―现在完成时表示过去的事件、动作对现在的影响。

  学生所做出的假设都是从英语提供的语境中得出,这对培养学生用英语思维和根据语境选择语法形式的语法技能都是有益的。

  第二是语境的自然性。在语境创设误区部分笔者提出了要为学生创设自然的语境。

  然而我们生活在汉语环境下,学生很难体会何为自然语言发生的语境。所以我们必须充分利用网络资源,为学生搜罗自然的英语语篇来作为我们的教学素材。比如经典的英语文学作品、新鲜的英文实时报道、欧美人士的英文演讲等等,总之,最好是用地道的英语素材作为教学材料。这既是为了保证教学材料的正确性,也同时是为了让学生体会英语思维方式。比如在中职一年级课本上有一个单元的语法部分出现了两个时态:一般现在时和一般过去时。课本上的练习是将两个时态完全分开,学生也感觉这是两个没有联系的时态,笔者使用了著名的英国披头士乐队的―Yesterday这首歌曲作为教学材料,因

  为歌词中一般现在时和一般过去时同时出现,形成过去和现在的完美对比:

  Yesterday, all my troubles seemed so far away.

  Now it looks as though they're here to stayOh, I believe in yesterday.

  Suddenly, I'm not half the man I used to be,There's a shadow hanging over me.

  Oh, yesterday came suddenly.

  该歌词简单易懂但却意义深远。地道的英文表达,纯正的英语思维对学生启发很大。

  第三是注意语境的相关性。这里所说的相关性主要是指两方面,一方面是创设的语境和教学目的的相关性,一方面是创设的语境和学生水平的相关性。这就需要教师在选择教学材料前既考虑清楚教学目标又明确学生水平。笔者的学生所学是幼教专业,且学生英语基础较差。那么一些经典的、简单的英语童话故事和幼儿英文绘本就成为笔者经常选择的教学素材。

  5.2.3 中职语法课堂语境创设方式

  中职生与普通中学学生相比最大的不同是中职生面临这离开学校之后即将就业。所以在中职语法课堂上教师需要考虑学生的这一方面需求,那就是他们学习英语最大目的不是考试而是交流,这就对中职语法课堂上创设语境提出了不同的要求。作者认为教师可以在中职语法课堂上创设以下几种语境:

  第一,创设有文化氛围的语境。我们学习一种语言就要学习这种语言背后的文化。

  因为文化语境决定着讲话者在某一文化背景下中能够说的话,也就是说在某种文化中有些表达被接受,而有些则不被接受的。如果我们将语境因素进行分层,那么文化语境处在最上层,语言行为发生的具体情景语境处在中间,语言行为中出现的上下文构成的话语语境处在最下层。而且如果将语法教学融入到一种文化气氛中,那么学生在整个教学过程中感受到的不仅仅是固化的语言结构,还有灵活的文化美感。比如在讲授祈使句时,如果教师只告诉学生祈使句没有主语,用动词原形开头,然后再造句子,那么学生不可能体会到这一语言形式存在的意义。教师如果在课堂上呈现这样的语篇,那么教学效果就会不同。

  Season the steaks with black pepper. Heat a large non-stick frying pan until really hot, andcook the steaks  for 2-3 minutes, without  moving  them. Sprinkle with salt, turn over and cookfor 2-3 minutes more; keep warm.

  Turn  down  the  heat  and  fry  the  chopped  shallots  in  the  butter  until  softened,  about  2minutes. Pour  in the  red wine, add the thyme and reduce by  two-thirds. Stir  in the  redcurrantjelly,  mustard and salt and pepper. Return the steaks to the pan,  heat  through  in the sauce andserve.

  这是一篇关于牛排制作过程的文章,全文都是祈使句。读者肯定是要制作牛排的人,所以没有必要去强调主语,文章比较简练,整篇文章紧凑连贯。学生在学习一种语言形式的同时也在体会西餐文化。这样学生才能体会到语言形式的使用方式。

  第二,创设具有对比性的语境。在课堂上教师可以设计具有对比性的语境,让学生为不同的语境选择合适的语言形式。英语时态非常复杂,有些时态的区别是中职生不容易弄清楚的,比如:

  I finished my homework.与I have finished my homework.

  这两个句子

  都可以翻译为:我完成了作业,且两者都与过去有关系,如果只告诉学生一般过去时强调事情发生在过去或状态存在于过去,现在完成时是强调过去对现在的影响,然后举出一些例句,那学生是无法彻底明确两者区别的。而如果通过语境对比,学生就很容易理解两者区别了。请看下面的例子:

  教师先给出两个的语境:

  例

  1:A:What are you doing here?

  B:______________________.

  例

  2: A:What did you do last night?

  B: _______________________

  教师再去分析语境。假如例 1 中的问话人是学生家长,看到孩子在悠闲地看电视,于是就问孩子在干嘛?言外之意就是问孩子为什么在看电视。此时,孩子可以回答―I have finished my homework.‖孩子的意思是我已经做完作业,现在想放松一下。例 2 就是两个朋友之间的对话:“昨晚你干什么了?”“我完成了作业。”

  再比如

  ―If I have time, I will go with you‖

  和―If I had time, I would go with you‖

  (吴永强,2010:104)这两句话究竟有什么区别,如何才能让学生体会这两个形式的区别呢?

 必须借用语境的对比。

  例3:A: Let’s go tothe cinema tonight.

  B: If I have time, I will go with you.

  A: O.K. Call me then.

  例4:A: Let’s go tothe cinema tonight.

  B: If I had time, I would go with you.

  A: O h.What a pity.

  前者是陈述语气,表达一种客观的可能性,意思是“如果我有时间,我就和你一起去”,为两人的约会还留有余地;后者是虚拟语气,意思是自己无法同去的原因不是不想去而是没有时间去,表达的是说话人的一种主观情绪,即对自己无法与对话人同去表示了遗憾。其实是在委婉地拒绝对方的邀请。

  创设对比语境可以让学生在不同的语境中感受类似语法形式在语用角度的区别,让学生学会根据语境的变化选择恰当的语法形式。

  第三,创设多样化的语境。类似语法形式之间的用法区别,这一点我们可以对比不同形式出现的语境来让学生理解。同一语言形式,在不同的语境中也有不同的意义,这一点我们需要通过创设多样性的语境去帮助学生理解。比如在讲现在进行时的用法时,如果只告诉学生这一时态表示正在发生的事情或存在的状态,那学生就只能理解这一时态的形式上意义,至于它的语用意义学生不得而知。所以教师要创设多样化的语境,让学生理解同一语法形式的不同用法。

  例1:I’m hoping for your advice.
  例2: The summer holiday is coming.

  例3: We are getting married next year.

  例4: He is always complaining.

  例5: He is always thinking about others.

  五句话都用到了现在进行时,但都不是表示现在存在的状态,而且五句话的意义区别很大。例 1 表示委婉的请求。例 2 表示即将发生的事。例 3 表示一种计划。例 4 表示一种厌恶的情绪.例 5 则表示赞扬。

  这里所举出的例子虽然是在重复某一语法形式,但却和机械操练式的重复语法形式的练习方式截然不同。此处对语法形式重复的同时也有对不同语境下语义的关注,学生不仅关注到语法形式,还关注到语法的意义和用法。这样的重复加深了学生对语法的理解,知道了某一语法形式可以出现在多种不同的语境中。

  第四,创设语篇化的语境。以上内容所提到的例子都是在语篇中呈现的,且语篇也是一种语境。似乎没有必要再提出语篇化语境,笔者这里提出语篇化语境,主要是有两个目的:一是为纠正观念,而是为介绍理念。所谓纠正观念是指纠正传统语法教学中以句子为教学材料的观念,传统的语法教学以句子为最高单位,无论是讲解还是练习都围绕句子展开。但句子主要表现的是语法形式,至于语法语用意义是无法通过一个个孤立的句子表现出来的。就像Cook(1992)在
The Discourse of Abvertising

  一书中提到的语篇是text和context的结合体,即语篇是文字与语境的统一体。所谓介绍理念就是介绍以语篇为语法教学材料的理念。语篇化的语法讲解方式可以完整展现一个语法形式的用法,包括语法形式在语篇句子之间衔接方式,及在情景语境中的语法形式的语用功能。

  例 1 是一段节选自英国女作家达夫妮·杜穆里埃的成名小说Rebecca. 表现的是女主

  人公在感叹她与男主人公的结合是多么让人惊喜和值得庆幸的事。全文用了虚拟语气,从而表现出女主人公暗自欣喜同时对深爱之人患得患失的情绪, 结合上下文学生才可以体会出这段文字只有用虚拟语气才足以表现出女主人公这样的心境,如果用一般过去时则完全没有感情色彩。

  例1: How  narrow a chance  had stood between  me  and what  might-have-been,  for  hewould have sat here to his tea, as he sat now, continuing his home life as he would in any case,and perhaps he would not  have thought of  me  much, not wit h regret anyway, while I,  in NewYork, playing bridge  with Mrs.  Van  Hopper, would  wait day  after day  for a  letter  that  nevercame.

  例2是一篇关于咨询订货情况的对话,文章中出现了各种问句形式,包括一般疑问句,特殊疑问句,反义疑问句和否定疑问句。在传统语法教学中教师会举出各种例句,甚至用数学公式的形式让学生记住疑问句的表达方式:疑问词+助动词+主语+实意动词+其他特殊疑问句。这样的教学方式往往收效甚微,学生也不理解不同形式之间的问句有何区别,有何作用。然而以富有交际意义的语篇的形式呈现效果就会不同:

  A: Hello, I’m phoning about an order. The ID number is 28443AB.

  B:When did you place the order please?

  A: Last week.

  B: Sorry.What was the order number again?

  A: 28443AB.

  B: O h yes, it was forsome switcher units, wasn’t it?

  A: That’s right.Can you tell me if it’s been processed yet?

  B: Yes. They were out of stock but we got some in yesterday.Didn’t you get an email?

  A: Er, no.Haven’t they been sent off yet?

  B: They went off this morning.

  A:So do you have any idea when we can expect delivery?

  B: They should be with you tomorrow.

  A: Okay. Thanks.(摘自Collins Cobuild English Grammar: 490)

  以语篇为教学材料对教师提出很高的要求,一是教师必须时刻准备语篇素材,甚至要有自己的语料库。二是教师需具备分析语篇的能力,这包括分析语篇的衔接手段,语法形式的语用功能,还有语篇所呈现的文化底蕴。三是教师需要考虑学生水平,找到适合自己学生的语篇并做出清晰的分析。所以要呈现语篇化的语境并且能达到良好的教学效果绝非易事,需要教师做长期的准备和努力。

  作者所在学校的中职生为幼师专业,他们可以从事幼儿及小学的教学工作。教师在课堂上提供的语境其实可以成为他们自己的一种教学资源。故事性、文化性的语篇语境给他们提供了教学素材,对比性、多样性的语境为学生提供了教学思路。因此无论是在知识学习角度还是从学生就业角度,语境化语法教学都是一种对中职生有益的教学方式。

  5.3 语境化语法教学目的

  以上是对语境理论应用于中职语法教学的一些教学设计,通过这些教学设计可以加深学生对语法规则的理解,明确语法规则的学习目的,激发学生学习语法的热情,帮助学生将语法知识与语言交际活动联系起来。那么,中职生通过语境化语法教学具体会有怎样的收获呢?在语法学习上会达到怎样的学习效果呢?语境化语法教学就是让学生学会在真实情景中使用恰当的语法规则,让学生知道语法形式的选择是一种组织语篇的手段,也就是通过语境化语法教学帮助学生将语法知识转变成语法技能。

  Larsen-Freeman用Grammaring一词表示语法技能。她指出―Grammaring  is  the  ability  to  use  grammarstructures accurately, meaningfully and appropriately.(Larsen-Freeman,2005:143)。

  那么语法技能具体包括哪些方面?怎样才算做到了准确、恰当、适合地使用语法规则?作者认为在语境化语法教学下,中职生的语法技能应包括以下几方面:

  第一是能够为不同语境选择适合的语法形式。这一点是说我们的教学应该提供学生不同的语境,即笔者在上文提到的“多样化语境”。学生可以根据语境的不同选择语法形式。这里所谓的不同主要是指话语场所、话语人和话语方式的不同,即语场、语旨、语式的不同。学生可以为不同的语境选择合适的语法形式。

  第二是能够用多种语法形式满足同一语境的需要。各个语法形式之间不是孤立的,我们的语法教学中也应体现这一点,就是告诉学生同一语境下可以用到哪些语法形式。

  比如在表示邀请这样的语境中,学生首先会想到用情态动词,或者是这一固定结构:

  Would you like to do something?

  除此之外就想不到别的形式和句型了。其实除了用情态动词之外,还可以用现在进行时,一般过去时,有时甚至可以用祈使句等等多种语法结构。请看以下例句:

  例1. May I invite you to my birthday party?

  例2. I’m hoping you can come to my birthday party?

  例3. I wondered if you could come to my birthday party.

  例4. Do come to my birthday party!

  要想达到这一教学目的,要求教师将语法看作一个完整的体系,按照语法的语用功能来讲解语法形式。比如在讲定语从句时,教师应该告诉学生的不仅只有定语从句的形式:什么是引导词?什么是先行词?定语从句的语序是什么?等等这些问题,还应告诉学生其他可以用作修饰成分的语法形式:不定式短语、介词短语、分词结构、复合形容词等等。以及这些形式的用法。比如这句“这个老妇人有一个已成年的儿子。”如果只给学生讲定语从句,学生就会这样来做:

  The old lady has a son who has grown up.

  在这样的句子里用一个个复合形容词其实更简练和地道些:

  The old lady has a grown-up son.

  也就是说保证语法形式的正确性是语法教学的目的之一,语法形式的恰当性和适合性才是语法教学更应该达到的目的。

  第三是通过语法知识学习提高英语综合能力。以语篇为语法教学材料除了可以使学生体会语法形式的语用功能之外,也可以让学生体会语法在组织篇章时所起的作用。在学习语法结构的同时学习篇章结构。所以语境化语法教学对学生的写作能力和阅读能力的提高是有帮助的。如果教师可以在课堂上呈现英语视频资料来学习语法,那么学生也可以在学习语法的同时提高英语听说能力。听说读写被认为是英语的四大能力,语法技能应该成为第五项能力,这一能力是听说读习能力实现的基础,只有让学生在练习中将语法结构的陈述型知识转化成语法技能的程序型知识才能保证听说读习能力的稳定发挥。教师应该充分利用好语境理论,创设有效的课堂语境,配合听、说、读、写形式多样的语境化练习来帮助学生提高语法技能,从而提高学生的英语综合能力。

  综上所述,虽然中职生在英语学习特别是语法学习上存在着困难,甚至缺乏兴趣,有时这也在很大程度上降低了中职教师的教学热情,但作为中职教师不能一味降低知识难度,迁就学生较低的知识水平,这样,学生的认知水平和知识水平都得不到提高。甚至影响到他们日后的工作能力和水平。因此,中职教师应该在充分了解学生兴趣点和知识水平的基础上结合语境理论,创设有效的课堂语境,让学生在语篇中体会语法形式的意义和功能,让他们在教师营造的语境中体会原汁原味的语言,体会英语学习带给他们的成就感。只有这种成就感才能使中职生喜欢上英语这种语言。