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语法语境化教学文献综述

发布时间:2019-02-22

2 文献综述

  为完成研究,作者阅读了大量文献资料,在本章中作者将对这些资料做简要回顾和总结,内容包括:国内外关于语境的研究,国内外关于语法教学的研究以及国内外关于语境与语法教学相结合的研究。

  2.1 国内外关于语境的研究

  在古代的西方社会,最早对语境问题进行研究的是亚里士多德,他认为语言使用的环境对词语意义的解释起着至关重要的作用。他曾在《工具论》中说:“一个名词是具有许多特殊意义或只有一种意义”“它们之间的差别是属于种类的还是属于用语的。”

  (胡湘婉,2012:1)在我国,语境研究也有着悠久的历史,在《论语,宪问》中有这样的句子“夫子时然后言,人不厌其言。”意思是人际交往中说话人要掌握好表达的时机,因时因地去说话,听话人才不会产生厌倦,这样说话人才能取得预期的话语效果。这些观点可以说是语境理论研究的萌芽,随着语言学的发展,对语境问题的研究越来越深入,也越来越细化和专业化,甚至有出现“语境学”这一理论的趋势。笔者在此将国内外关于语境研究的代表人物及其观点总结如下:

  2.1.1 国外关于语境的研究

  波兰人类语言学家马林诺夫斯基于 1923 年提出了语境这一概念,被认为是最早提出这一概念的学者。他在研究南太平洋岛屿上的土著居民语言时中发现,同一词语如果运用的语言环境不同,它所具有的意义也会不同。据此,马林诺夫斯基提出了“语境”这个术语。马氏把语境(context)分为三类,即话语语境(context of utterance),情景语境(context of situation)和文化语境(context of culture)(廖传风,2000:33)。

  英语语言学家费斯是继马林诺夫斯基之后又一位对语境问题进行深入研究的学者。,他提出语境存在于两个方向:语言内部和语言外部。前者指的是语言成分之间的关系。后者类似于马林诺夫斯基所说的“情景语境”,费斯又将其细分为内部关系与外部关系,内部关系包括参与者的言语行为和非言语行为,有关的事物,言语行为效果。

  外部关系可描写为:1.参与者的经济条件、宗教观念、所属的社会地位;2.话语类型;3.个人情况 4.言语类别。(谢应光,1994:45)在费斯研究的基础上,系统功能语言学派创始者韩礼德将语境研究更加体系化。他把语境划分为二类:语言语境和非语言语境。前者包括篇内语境和篇际语境。后者包括情景语境和文化语境。他对语境理论的最大贡献是提出了语域理论。语域理论认为情景语境有三大构成要素:语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)。语场是指语篇所涉及的社会活动和话语的内容范围,语旨是有关参加者之间的社会角色关系,语式是语言的使用方式。他认为情景语境的这三个因素和语义层次上的语言三大功能,即概念功能,人际功能和语篇功能是相互对应的关系。概念功能对应的是描述社会活动的语场,人际功能对应的是描述社会关系的语旨,语篇功能对应的是语言在语境中的使用方式,即语式。

  (袁琳,姜宏,2016:171)语域理论是对之前零散的语境理论研究的重要补充和高度概括,对语言教学有着极高的实用价值。作者也将以语域理论为指导来进行语境问题的研究。

  20 世纪八十年代以来,随着认知语言学不断地发展,语言学中对语境的研究也由传统静态的成分分析进入到动态的认知理解。

  斯珀波和威尔逊(2001)在Relevence:Communication and Cognition一书中提出著名的关联理论。关联理论中的语境不再是静态和客观的,不再是语言活动发生时存在于外部的环境,而是动态的,变化的,存在与言语活动参与者内部的心理建构体。话语的关联和理解都离不开内部的语境。内部语境是在言语交际过程中交际参与者根据自己对言语意义的解释进行不断选择而构成的。这种选择是听话者在大脑中形成的假设,这些假设都是与理解话语有关联的。这些假设存在于人们头脑中,形成内在化、经验化、认知化的语境,这样的语境成分就构成了一个人的“认知环境”。存在于人们头脑中的认知环境是旧信息,存在于外部交际环境的是新信息,人们对话语的理解就产生于新旧信息之间相互作用的过程。斯珀伯和威尔逊所认为的语境涉及到外界信息、言语活动参与者的文化观念以及参与者在言语活动之间就具有的心理状态,这是语境理论的重大突破。

  从此语境理论研究进入了动态研究的新阶段。对语境的动态研究突出了交际者在言语活动中的主观能动性,不是被动地顺应客观存在的语境,而是主动地选择、调整、顺应、甚至构造对正在发生的言语活动有利的语境。(陈新仁,2013:141)比利时语用学家维索尔伦(Jef. Ver-schueren)在其《语用学新解》(UnderstandingPragmatics)一书中提出了语言的顺应理论。该理论认为交际双方在交际过程中不断产生和建构着语境,语境会顺应着交际过程的变化而不断改变,交际者在交际中不断地对语言进行选择,以顺应交际的需要,使交际活动可以顺利进行,从而达到交际的目的。可以说选择是手段,顺应是目的和结果。维索尔伦认为:顺应和选择是人们理解交际活动的两种方式,而语境是主客体之间进行选择和顺应的关联成分。语境关联的顺应过程就是语义的形成过程。在交际中这个顺应过程是动态的,语义的生成是动态的,语境关联的顺应过程也是动态的。动态性可以从三方面分析:1)交际时间动态性;2)语境构成动态性;3)语言结构动态性。语境具有动态性,所以要想获得理想的研究效果,就必须把语境纳入动态的结构体系中去研究。顺应理论以动态模式对语境进行层次结构分析,这正是而动态语境的研究基础。(曾绪,2004:96)2.1.2 国内关于语境的研究胡壮麟(2002)在其《语境研究的多元化》一文中,将关于语境理论的国内外研究做了系统总结。指出语境研究的一元化是对语言语境的研究,二元化是对语言语篇内部和语篇外部的研究,即语言因素和非语言因素。三元化是对情景语境、语言语境、背景知识语境的综合研究。在语境研究的多元化部分,他系统归纳了Lyons,  Brown  and  Yule, Harris, Scollon&Scollon等四套语境研究体系。另外胡壮麟教授还做了大量的关于语篇语境的研究,指出语境是理解和翻译语篇的基础。

  冉永平(2006)在《语用学:现象与分析》一书中指出,语用学研究的是特定语境中特定话语的意义。因此,语境研究的重要性不言而喻。他认为语境包括语言语境和非语言语境。语言语境是指语言的上下文;非语言语境是指语言以外的因素,包括情景知识和背景知识。

  刘焕辉(2007)在《语境是一种语义氛围》一文中指出,语境是在人们使用语言过程中形成的环境,各种可以成为语境的要素只有在语言的使用中才有所谓语境意义;语境的意义表现为语境的制约和解释功能,语境制约着话语表达方式,解释着话语在交际活动中的意义。可以说语境是“语言在使用过程中形成一种环绕着话语而散发开来的语义氛围”。在这种语义氛围中语言才由抽象符号转变成具体概念,同时这种语义氛围也存在于社会长期形成的交际文化中和社会文化背景中,即,语境既存在于语言符号内部也存在于语言符号外部,只要存在于语言使用过程中的因素都可以称之为语境。

  2.2 国内外关于语法教学的研究

  2.2.1 国外关于语法教学的研究

  不同的语言观下有着不同的语法观和语法教学观.随着语言理论的发展,语法教学法大概经历了五个阶段:语法翻译法,直接法,听说法,交际教学法和任务教学法。外语教学的发展过程中总是伴随着两种声音:赞成语法教学和反对语法教学。(衡仁权,2007:25)赞成语法教学的有语法翻译法和转换生成语法。这两种教学法通常采用显性手段进行语法教学,重视的是语法形式,以形式的准确性为教学目标,但对意义和语言的实际使用关注不够;反对语法教学的有直接法、听说法和交际法。这些教学法提倡隐性的语法教学法,认为语法教学应该被忽视甚至彻底舍弃,在这样的教学方式下,学生语言表达准确性无法得到保障,因此书面表达能力也无法得到提高。

  20世纪90年代初开始,交际法开始盛行于我国英语教学中,但交际教学法并没有取得理想的教学效果,语法错误在学生看似流利的交际活动中频频出现,所以课堂语法教学再度受到重视。

  Krashen(1981)是反对语法教学的代表学者。其提出的监控模式认为语言学习过程中存在着两个不同的过程:有意识的学习和无意识的习得。语言知识是有意识学到的,而语言能力是无意识习得的,两种之间无法转变,也就是说课堂上学到的语法知识,无法转变成应用语法能力。因此应该通过接触大量的自然语料来无意识地习得语言,而不应该通过正式学习,有意识地学得语言。(戴炜栋,陈莉萍,2005:92)Swain(2000)发现在对许多外语学习者进行了大量的有意义的语言输入后,他们使用语言形式的准确化程度仍然没有提高。所以她认为,在第二语言习得中只有语言输入是不够的,语言输出才可以推动第二语言水平的提高。而正规的语言教学活动既可以保证语言的输入,又可以保证语言的输出。由此可以看出,课堂正规的语法教学是提高学生语法使用准确度的必要方式。Schmidt(2001)的“注意假设理论”为语法教学的必要性提供了理论依据。他认为有意识地注意语言形式,是语言学习的中不可或缺的条件。指出:“为了理解第二语言习得中的每一个方面,注意这个概念不可或缺” (衡仁权,2007:27)。由于注意存在于语言学习的任何一方面,所以“注意”被公认为二语习得中的一个重要概念。Keith  Johnson(2002)认为语言学得是学习者将语言陈述性知识转化成过程性知识的自动化过程,语言习得是学生将过程性知识转化成陈述性知识的重构过程。所以二语学习的最好方式是将习得和学得两个过程结合起来。Larsen-Freeman(2005)语法技能理论认为语法是和listening,  speaking,  reading,writing等语言技能一样可以练习的一种技能,由此自创―Grammaring一词。她还提出了从form, meaning和use三个维度来分析语法,为语法学习和语法教学提供了新角度和新思路。从这些学者观点可以看出,课堂语法教学有着不可替代的位置,教学活动能迅速引起学习者的注意,提高他们使用语言的准确性。

  Halliday(2008)在An Introduction to Functional Grammar一书中提出任何语法讨论的第一步都应涉及对语篇的分析,而任何对语篇的分析也必然涉及其底层的语法问题,他提出功能语法既是关于语言系统的语法,又是关于语篇的语法,对语篇的分析应建立在语言系统研究基础之上,对语言系统进行研究又可以辅助对语篇的分析和理解,因此对语言系统研究和语篇分析都应重视。笔者认为,对语言系统的研究就是研究语法问题,对语篇的分析就是对语言存在的语境的分析,这为我们以语篇为语法教学材料,将语法教学与语篇语境结合起来提供了理论依据。

  2.2.2 国内关于语法教学的研究

  戴炜栋,陈莉萍(2005)在《二语语法教学理论综述》一文中对国外语法教学流派做了系统的总结,一文中提到了近些年随着语言学理论对语法的研究而出现的人们对语法学习、语法教学的新认识:一是形式与意义的统一,意义表现于形式结构之中,意义与形式构成统一;二是语篇语法概念的提出,在语篇中,语法具有了情景化,此时语法就跳出传统的语法形式学习,开始关注形式的意义与语法,从而进入到语用层面的学习。

  在语境中对语法的研究称之为情景化语法;三是提出了语法变体的观念,英语在表达某种意义时可以选择多种结构,这些结构在风格上存在着或大或小的差异,人们需要根据交际需要对这些语言形式变体进行选择,从而达到不同的交际目的。这些对对语法诠释的新角度,对语法教学活动具有极大的启发意义,使我们突破了传统语法教学中只注重固定结构形式的束缚,从而在变化中、在语篇中、在交际中去理解和解释语法。

  乔建(2010)在《高中英语情境化语法教学策略研究》一文中分析了语法教学中出现问题的主要原因一是教学观念落后,教学方法陈旧;二是受应试教育的负面影响;三是缺少相应的语言环境和学习兴趣;四是大班化教学不利于英语教学的展开。

  程晓棠(2013)在《关于英语语法教学问题的思考》一文中提出语法教学的争议主要集中在三点:语法是否应该教授?教授怎样的语法?以及如何教授语法?究其原因一是语言形式与意义的关系认识不清,二是语法在语言习得中的作用认识不清,三是语法规则与语言使用的关系认识不清。作者提出只有语言形式教学是远远不够的,正确的语言形式并不能保证有效的表达意义,要根据交际的语境和目的选用得体可行的语言形式。另外,要认识到语法形式是组织语篇的有效手段,因此语法教学的材料不应是孤立的句子而应是衔接连贯的语篇。作者还指出语法学习的目的是让学生理解语言形式之间的差异,能根据语篇和语境在语法形式中做出选择。文章最后提出了基于语篇的语法教学模式,教师应为学生输入真实的语言素材,并鼓励学生输出真实的具有交际意义的和语义连贯的语篇。

  林正军,贾磊(2015)在《英语语法教学改革的路径探索》一文中指出要探索英语语法教学的新途径,就必须对语法教学实施自上而下的改革。首先,开展语法的教师需认清语法本质,改变传统的语法观和语法教学观。语法教学活动的出发点应该是语言的使用,再到语法的结构和意义,最后再回到语言的使用,语法教学的总体原则是在语言使用中讲解和学习语法。传统语法教学的理论基础是结构语法理论和转换生成语法理论为,教学重点是语法形式,对语法意义和使用的讲解严重不足。教师过多地注重对语法规则讲解,学生的注意力大部分集中于记忆语法规则。结果往往导致语言学习者在脱离语境的情况下去学习和使用语法,更不要谈根据语境的不同选择恰当语法形式变体来表达意义了。认知语法理论就伴随着这样的语法教学问题逐渐发展起来。认知语法强调语法形式和意义同等重要,对语法现象应进行语言外部、语言内部和人类认知三个层面的解释,由于认知语法理论更加深入和全面地解释语言本质,所以对认知语法的应用研究势必会提高语法教学效果,故而认知语法会成为语法教学研究的趋势之一。

  综上所述,英语语法教学无论是在理论上还是在实践上都在不停地变化发展和改革创新,对于一线教师如何用好这些理论来指导我们的教学,并在教学实践中不断优化已有教学方式,创造新的更有效率的教学方式。

  2.3  国内外关于语境化教学研究

  2.3.1 概念的提出——语境化教学

  不同于以单个句子为教学材料,以语法形式为教学目标,以机械操练为练习形式的传统的语法教学法,语境化语法教学就是将语法讲解与语篇分析结合起来,将语法形式和语法意义、用法结合起来,将语法和语境结合起来的语法教学法,“使课堂社会化和语境化”(廖传风,2000:33)。这种以语境为教学背景、以培养语法的使用能力和语法在不同语境下表达准确性为教学目的,来进行的语法教学方法即语境化教学。

  2.3.2 国外关于语境化教学的研究

  1968年,美国社会语言学家海姆斯将语境与课堂教学结合起来,认为课堂情景语境有八个要素,并用英文字母SPEAKING 来总结这八大要素。(余菊芳,2011:2)其中 S代表Setting(背景),指时间(time)和地点(place)。

  P代表Participants(参与者)。E代表Ends(目的)。A代表Act sequence,指话语的形式和内容。

  K代表Key(基调),指语篇的表达手法和基调以及语篇富有的情绪。

  I代表Instrumentalities(手段),指表达所选择的渠道。

  N代表Norms of interaction and interpretation指交往和阐释的准则。

  G代表Genre(类型),指课堂上师生口语或书面语活动的类型。海姆斯的观点将语境研究又带上了一个新的高度,并且和课堂教学活动紧密结合,对课堂语境设置提供了思路和方法。

  1993年,美国语言学家Kramsch首先提出了“以语境为核心的教学法” (廖向东,2011:5)。他指出教师在教授语言时要涉及语言的个体性和社会性两方面特性,语言教授重点应该是“不同情况下语言的使用方式”,只传授规范的语言形式,对语言学习者来说是远远不够的。。Kramsch强调了语境在语法学习中的重要性,将语境教学法的研究对象扩展应用于语法教学的领域。

  Hadley(2004)在Teaching Language in Context一书中指出外语教学必须为学生提供今后使用目标语时有可能遇到的各种实际情境中练习使用语言的机会。虽然语境的重要性早有学者极力强调过,但在目前的外语教学实践中对语言形式的关注仍然多余内容,教学活动过多的以句子而不是连贯的语段或语篇为基本单位。作者认为要引导学生在理解语言的过程中更多的关注“语义”层面,这正是强调语境的目的,学生的背景知识也应被纳入到课堂语境的参考范围内。图片、文字说明、前期热身活动、计算机技术等手段都可以用来创造语言学习情境,帮助学生理解语言。

  Larsen-Freeman(2005)在Teaching language From Grammar to Grammaring一书中指出,传统语法教学以句子为教学材料,句子之间没有任何联系。但是这些脱离了具体语境、没有上下文的句子,会在学生理解语法上造成困扰。教师应注意培养学生运用语言做事的能力,她称之为“语法能力”,而不是让他们储存语言知识。

  2.3.3 国内关于语境化教学的研究

  廖传风(2000)在其《语境与语境教学法》一文中指出语境教学法特点可以概括成三个“三重”。一是指“语境的三重性”,即语境可分类为“话语语境”、“情景语境”和“文化语境”这三重语境。二是指“三重教学目的”即学习语言知识;训练听、说、读、写技能;培养交际能力。三是“语境教学的三重性”即语境教学法具有生动性、联想性和制约性。生动性是指课堂应具有某种社会化特点,体现出真实的交际环境;联想性是指语境教学法能使学生产生联想,从而帮助学生记忆语言知识;制约性是指要让学生学会根据语境,对语言活动内容以及词汇、句子结构等进行选择,知道语境对语言活动具有制约作用。

  赵永红(2003)在《语法教学与语境研究》一文中提出相较于课文教学和话题交际教学,教师很难在语法教学时引入或创设与教学内容相贴合的具体场景或氛围,但是由于言语现象总是存在于一定的语言环境中,所以,脱离开具体的语言环境的语法教学是固化的和不准确的。而且如果我们能设计出适合学生语法学习的语境,那么语法教学中的很多问题都可以得以解决。

  语言学及其理论的发展深深影响着语言教学的发展。随着语境理论的发展,语篇语境成为语言学中研究的热点问题,当前语篇语言学和语篇分析理论对语言教学产生了巨大的影响。语篇语言学研究的是使用中的语言,即language in use,而不是人为想象和

  杜撰的语言。也就是说它所研究的问题是在真实的语境中,人们是如何运用语言并达到交际目的的。这就涉及到语言形式与意义的关系、使用的语言与其存在的语境的关系、言语活动参与者之间的关系以及语言与文化之间的关系等传统语法教学中忽略掉的问题。受这一理论的影响和启发,基于语篇的语言教学法渐渐发展起来。语篇教学不仅仅是在语音、词汇、语法教学之外加入文章做为教学材料,而是要将各种教学内容融入到语篇中去,达到“语言即语篇”的教学目的和教学效果。程晓棠(2005:10)在其《基于语篇的语言教学途径》一文中曾说:“基于这一思想,语言教学的改革并非仅仅是在传统模式的基础上增加一个语篇层次的教学,而是应该把语言当作语篇来进行教学;所有教学活动要围绕语篇来进行。”从中我们可以体会到语法学习材料不能停留在孤立的句子层面,练习形式不能只是让学生套用某一语法形式去做机械的、并无实际交际意义的造句练习。语法学习的目的也不能仅仅是掌握某一语法形式。而是要让学生在语篇的语境中理解语法的形式、意义和用途。知道语法形式是语篇衔接和连贯的手段,语法内涵是为表达某一意义,达到某种交际目的。

  陈艳君(2018)在《张士一与弗斯语境教学理论比较研究》一文中对我国著名外语教育学家张士一和英国现代语言学派——伦敦学派的“创始人”费斯的语境教学观做了系统的比较,作者认为张士一的语境教学观更加强调创设语境在语言学习中的重要性,提出“语境教学原则”是语言教学的总原则;而弗斯的语境教学观则强调意义与语境对外语教学的作用,提出了“针对意义的语境教学方法”。同时指出二者最大的相同之处是他们的教学理论核心均为“语境”,都强调语境在教学中的功能与作用,所以两人均是语境教学理论的倡导者和实践者。

  综上所述,笔者总结了国内外关于语境的研究、关于语法教学的研究和关于语境化教学的研究。笔者认为以往的研究多停留在理论研究层面上,缺少将语境应用于英语教学的实践研究,更是缺少将语境与英语语法教学将结合的研究,而涉及到中职英语语法教学的研究更是几乎没有。所以以下研究中笔者将以语境理论为主要理论依据,并以拉森费里曼的语法技能理论为辅助理论依据。以期将语境理论研究和语法教学实践,特别是中职英语语法教学结合起来。